क्या स्कूल का अनुशासन दोषी है?

स्कूल का अनुशासन क्यों टूटा और इसे कैसे ठीक किया जाए।

पारंपरिक स्कूल अनुशासनात्मक रणनीतियाँ दोषी हैं – स्पष्ट रूप से अप्रभावी होने और बच्चों और शिक्षकों को एक जैसा करने में दोषी। वे हमारे स्कूलों में अधिकांश छात्रों के लिए आवश्यक नहीं हैं, और एक दुखद विडंबना यह है कि वे उन छात्रों के लिए काम नहीं करते हैं जिनके लिए वे सबसे अधिक लागू होते हैं! अनुसंधान ने स्पष्ट रूप से दिखाया है कि अनुशासनात्मक क्रियाएं वास्तव में आगे के अनुशासन की संभावना को बढ़ाती हैं और उच्च ड्रॉप-आउट दरों के साथ-साथ कम शैक्षणिक उपलब्धि और यहां तक ​​कि किशोर न्याय न्याय (एपीए, 2008) से संबंधित हैं।

पिछले कुछ दशकों में मस्तिष्क के बारे में बहुत कुछ जानने के बावजूद, स्कूल अनुशासन में बहुत बदलाव नहीं आया है। निश्चित रूप से, हमारे पास इन रणनीतियों का वर्णन करने के लिए कट्टर प्रशंसक हैं, लेकिन मूल विचार और हस्तक्षेप समान हैं। टाइम-आउट, निरोध, निलंबन, निष्कासन सभी का उद्देश्य छात्रों को बेहतर व्यवहार करने के लिए प्रेरित करना है – जो काम करना चाहते हैं यदि प्रेरणा की कमी है तो कारण यह है कि बच्चे पहले स्थान पर खराब व्यवहार कर रहे हैं। लेकिन, जैसा कि मैंने पिछले ब्लॉगों में समझाया है, न्यूरोसाइंसेस में शोध के लिए धन्यवाद, अब हम जानते हैं कि चुनौतीपूर्ण व्यवहार के बारे में यह पारंपरिक ज्ञान गलत है। जो छात्र स्कूल में अपने व्यवहार को नियंत्रित करने के लिए संघर्ष करते हैं, उनके पास अच्छा व्यवहार करने की इच्छाशक्ति की कमी नहीं होती है, उनके पास अच्छा व्यवहार करने के लिए कौशल की कमी होती है – लचीलापन, निराशा सहिष्णुता और समस्या को सुलझाने जैसे कौशल। प्रेरक रणनीतियों का कोई अंत छात्रों को इस तरह के neurocognitive कौशल नहीं सिखाएगा, यही कारण है कि वे पहले स्थान पर संघर्ष कर रहे हैं। मैंने पिछले ब्लॉगों में उन कुछ अप्रभावी अनुशासनात्मक रणनीतियों के बारे में चर्चा की है जो हम स्कूलों में उपयोग करते हैं।

जैसे कि यह सब पर्याप्त नहीं था, अनुमान है कि पारंपरिक स्कूल अनुशासन से कौन सबसे अधिक पीड़ित है? सबसे अधिक जोखिम, गलत समझा और हाशिए पर रहने वाले छात्रों, विशेष रूप से रंग के छात्रों और आघात के इतिहास वाले छात्रों और पुरानी तनाव के संपर्क में हैं। रंग के छात्र, विशेष रूप से अफ्रीकी-अमेरिकी छात्रों को, अनुपातहीन दरों पर निलंबित कर दिया जाता है और बहुत कम गंभीर व्यवहार (गिल्बर्ट एंड गे, 1985) के लिए अपने सफेद साथियों की तुलना में बहुत अधिक कठोर दंड प्राप्त कर रहे हैं; , 2004)। उन्हें कुछ व्यक्तिपरक अपराधों के लिए भी दंडित किया जाता है क्योंकि निहित पक्षपात को कुछ कहा जाता है। कोकेशियान वयस्कों को रंग के छात्रों के गुस्से या धमकी के व्यवहार को समझने की अधिक संभावना है। यह बिल्कुल जरूरी है कि हम स्कूल अनुशासन के नए दृष्टिकोणों को लागू करें जो व्यवहार के इन नस्लीय-पक्षपाती गलत अर्थों को संबोधित करते हैं। सौभाग्य से, हम पा रहे हैं कि जब हम स्कूल के कर्मचारियों को सिखाते हैं कि किसी विशिष्ट छात्र के संघर्ष पर ध्यान केंद्रित करने के लिए उनके कौशल के मूल के रूप में विशिष्ट कौशल पर ध्यान कैसे दिया जाए, तो वे छात्रों को पहचानने में दौड़ और सामाजिक आर्थिक स्थिति जैसी चीजों पर भरोसा करने की संभावना कम है। दूसरे शब्दों में, कौशल पर ध्यान केंद्रित करना , इच्छाशक्ति नहीं , स्कूल अनुशासनात्मक प्रथाओं में नस्लीय या सामाजिक आर्थिक असमानताओं के हानिकारक प्रभावों को कम करने की क्षमता है।

New York, NY.

स्रोत: एबलन, जेएस, और पोलास्त्री, एआर, स्कूल अनुशासन फिक्स। (2018)। नॉर्टन: न्यूयॉर्क, एनवाई।

हमारे स्कूल “आघात-सूचित” या “आघात-संवेदनशील” होने की आकांक्षा रखते हैं। कई शिक्षकों को छात्रों के विकास, व्यवहार और सीखने पर पुराने तनाव या आघात के प्रभाव को समझने के लिए प्रशिक्षित किया जा रहा है। शिक्षकों के पास और अधिक सहानुभूति है कि कैसे क्रोनिक तनाव और आघात मस्तिष्क के विकास में देरी करते हैं, जिससे कौशल विकास में पिछड़ जाता है जिसके परिणामस्वरूप स्कूल में चुनौतीपूर्ण व्यवहार में और गिरावट आती है। हालांकि, ये वही स्कूल अक्सर इन छात्रों के लिए दंडात्मक स्कूल अनुशासनात्मक रणनीतियों पर बहुत अधिक निर्भर करते हैं। और यहां ईमानदार होना चाहिए: पारंपरिक स्कूल अनुशासन के बारे में आघात-असमान के रूप में यह हो जाता है! आघात-सूचित अभ्यास साहित्य में कहीं भी मैंने किसी को किसी छात्र के व्यवहार में हेरफेर करने के लिए शक्ति और नियंत्रण का उपयोग करने की वकालत करते देखा है। व्यवहार चार्ट और पुरस्कार और परिणामों का उपयोग करना बस यही कर रहा है। जो छात्र चुनौतीपूर्ण व्यवहार प्रदर्शित करते हैं वे अक्सर आघात इतिहास वाले छात्र होते हैं जिनके लिए ये हस्तक्षेप न केवल काम करते हैं, वे नुकसान करते हैं और मामले को बदतर बनाते हैं।

हमने इसे पुराने तनाव और दंडात्मक अनुशासन (Ablon & Pollastri, 2018) के दुष्चक्र के रूप में संदर्भित किया है। दंडात्मक अनुशासन और अधिक पुराने तनाव को जोड़ता है जो कौशल विकास को आगे बढ़ाता है जिसके परिणामस्वरूप व्यवहार में वृद्धि होती है जो तब और भी अधिक दंडात्मक अनुशासन के साथ दांव को बढ़ाकर पूरा किया जाता है। बढ़ते परिणामों की प्रणालियों को कभी-कभी “प्रगतिशील अनुशासन” कहा जाता है, जब चुनौतीपूर्ण व्यवहार पर अंकुश लगाने की बात आती है, तो वे प्रणालियां प्रगतिशील और कुछ भी नहीं हैं। वास्तव में, मैं उन्हें प्रगतिशील विकृति के रूप में संदर्भित करना पसंद करता हूं, जहां छात्र और शिक्षक दोनों एक दूसरे के साथ व्यवहार करते हुए तेजी से खराब हो जाते हैं, जो कहीं भी अच्छा नहीं होता है। वास्तव में, यह अच्छी तरह से प्रलेखित किया गया है कि कक्षा में चुनौतीपूर्ण व्यवहार से निपटना उन शिक्षकों के लिए तनाव का सबसे बड़ा स्रोत है जो प्रतिभाशाली, युवा शिक्षकों को पेशे से बाहर निकालते हैं, जब हमें उनकी सबसे अधिक आवश्यकता होती है।

यहाँ अच्छी खबर क्या है? हमारे पास पुराने तनाव और आघात के चक्र को बाधित करने की शक्ति है। सिद्ध विकल्प मौजूद हैं। तनाव को जोड़ने के बजाय और अधिक विलंबित कौशल और बढ़ते व्यवहार के परिणामस्वरूप, हम तनाव को कम कर सकते हैं, कौशल का निर्माण कर सकते हैं और चुनौतीपूर्ण व्यवहार को कम कर सकते हैं। ये विकल्प शक्ति और नियंत्रण पर निर्भर नहीं होते हैं और दंडात्मक के बजाय पुनर्स्थापनात्मक होते हैं। और वे समावेशी विकल्प हैं जो संघर्ष को बढ़ावा देते हैं, नस्लीय रूप से पक्षपाती प्रथाओं के बजाय।

स्कूल हमारे सबसे कमजोर बच्चों की मदद करने के लिए एक उल्लेखनीय अवसर का प्रतिनिधित्व करते हैं। हमारे पास जागने के घंटों में अधिकांश बच्चे कहां हैं, अधिकांश युवा प्रशिक्षित, पेशेवरों से घिरे हैं, जिनका लक्ष्य उन्हें पढ़ाना है? तो, आइए उस अवसर का दोहन करें और 21 वीं सदी में स्कूल अनुशासन लाएं। हमें कार्रवाई करने के लिए कॉल की आवश्यकता है। यह उच्च समय है जब हम स्कूल अनुशासन को ठीक करते हैं।

संदर्भ

एबलन, जेएस, और पोलास्त्री, एआर, स्कूल अनुशासन फिक्स। (2018)। नॉर्टन: न्यूयॉर्क, एनवाई।

अमेरिकन साइकोलॉजिकल एसोसिएशन जीरो टॉलरेंस टास्क फोर्स। (2008)। क्या स्कूलों में शून्य सहिष्णुता की नीतियां प्रभावी हैं? एक स्पष्ट समीक्षा और सिफारिशें। अमेरिकन मनोवैज्ञानिक, 63 (9), 852।

गिल्बर्ट, एसई, और गे, जी (1985)। गरीब काले बच्चों के स्कूल में सफलता में सुधार। फि डेल्टा कप्पन, 67 (2), 133-37।

वेनस्टाइन, सीएस, टॉमलिंसन-क्लार्क, एस।, और क्यूरन, एम। (2004)। सांस्कृतिक रूप से उत्तरदायी कक्षा प्रबंधन की अवधारणा की ओर। शिक्षक शिक्षा की पत्रिका, 55 (1), 25-38।

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